Sintomas da Criança em Idade Escolar
Pedagogia implica o estabelecimento de uma relação entre um adulto que sabe conduzir e uma criança que necessita ser conduzida de um patamar de ignorância ou de saber insuficiente para outro de saber aumentado. Assim, aprende-se por interacções afectuosas – a mãe e o bebé embrenham-se em fascínios mútuos, descobrem-se na proximidade, num corpo a corpo que os marca e revela.
Este estado de paixão virá a dar o ímpeto para a avidez de conhecimento que o bebé virá a mostrar. De facto, existe uma íntima ligação entre o desenvolvimento motor, a qualidade das experiências afectivas e a emergência da capacidade de pensar – não há desenvolvimento motor sem intencionalidade e esta pressupõe experiências afectivas e uma capacidade crescente de reflexão, planeamento e autocondução, isto é, uma capacidade de pensar.
A maior parte dos sintomas, numa perturbação mais ou menos grave, são formas de combater a ansiedade e o medo. São sintomas reactivos, que se manifestam normalmente na escola, na aprendizagem e com os pares. Muitos destes sintomas são precisamente apontados pela escola e por trás deles está muitas vezes uma criança triste e/ou ansiosa, que não consegue expressar a depressão de outra forma. Segundo João dos Santos, no fundo dos problemas da criança em idade escolar, está sempre a ansiedade e a depressão.
Os sintomas de reacção ansiosa nas crianças são, de certa maneira, induzidos pela neurose dos pais e constituem uma forma reactiva de defesa contra a intromissão dos factores inconscientes dos pais na evolução da relação. Em relação ás crianças inibidas, o autor considera que são crianças muito dependentes da mãe, que por sua vez é muito dependente do marido, e que, por trás do bloqueio, encontra-se uma depressão acentuada. Assim, todos os problemas da criança em idade escolar vêm do passado pré-escolar, que se complica com o ingresso na escola. São, então, formas de combater a ansiedade e a tristeza que afligem as crianças.
A atitude maternal e festiva é o mais importante em termos terapêuticos. A esperança, que está implicada na relação terapêutica, vai levar a que, progressivamente, o mundo externo apareça como menos inquietante e perturbador. De facto, há escolas insuficientemente boas e escolas suficientemente boas, que mostram capacidades de acolhimento, suporte, contenção, organização e estimulação.
Por outro lado, a definição de criança difícil está ligada ao limiar de tolerância que a família, a escola e a comunidade tenham para os sintomas.
Classificação das Perturbações Cognitivo-Emocionais
Segundo Gibello, podemos distinguir três grupos de perturbações cognitivo-intelectuais:
Perturbações relacionadas com a capacidade do aparelho intelectual
- deficientes mentais
- sobredotados
Anomalia nas estruturas dos continentes psíquicos (estruturas linguísticas, lógicas e fantasmáticas)
- Desarmonias cognitivas patológicas – traduzem a incoerência dos continentes psíquicos e conduzem a dificuldades escolares importantes (perturbação importante aos nível da simbolização, da construção do tempo e do espaço, da linguagem e da psicomotricidade); podem ser psicopáticas, psicóticas ou pseudo-neuróticas.
- Atrasos na organização do raciocínio – importante atraso da organização do raciocínio em relação ao nível intelectual.
- Anomalias intelectuais funcionais sem anomalias dos continentes psíquicos, mas com perturbações dos conteúdos do pensamento e dos investimentos nesses conteúdos.
- Inibição intelectual neurótica – as dificuldades ao nível do funcionamento intelectual são mais importantes em situação social do que quando a criança se encontra sozinha.
Condições Prévias à Aprendizagem
A criança, mesmo que tenha as suas capacidades intelectuais intactas, só aprende quando não há outras questões que a preocupem mais. Para aprender, o prazer em aprender deve superar a necessidade de aprender – é através da actividade lúdica que se aprende com sucesso, suportada por boas experiências emocionais mantidas. De facto, o prazer de aprender está enraizado no prazer de fazer e no prazer de brincar. Segundo Salgueiro, práxico e lúdico estão, pois, na base de todo o aprender, mas são inevitavelmente modelados pelas incertezas e angústias inerentes a toda a apropriação do saber:
- angústias pelos afastamento das referências familiares e securizantes
- angústia pelo enfrentar de perigos, de tentações e de desvios
- angústia pelo sentimento de tarefa infindável, sempre a recomeçar
- angústia pela ousadia do projecto, que provoca culpa
Estas angústias, quando contidas, estimulam o crescimento; se são transbordantes, paralisam-no.
O bebé forma as suas representações fundadoras no contacto com a mãe – o corpo próprio e o corpo do outro. Mas a construção complexa do corpo activo de onde emergirá a mente, necessita de matrizes organizadoras com poder para dar acolhimento, suporte e contenção, organização e, por fim, estimulação.
Experiências sustidas de boa contenção e apoio são essenciais para que as explorações do mundo exterior prossigam: «todos os aprenderes partem de uma vontade de desvelar segredos e de encontrar tesouros» (Emílio Salgueiro). Assim, as condições prévias para a aprendizagem são:
- constância do objecto
- separação-individuação
- capacidade de simbolização (que permite transformar o espaço transaccional num espaço verdadeiramente representacional)
- sentimento de confiança / segurança básica
Neste sentido, antes da aprendizagem escolar propriamente dita, há distinções fundadoras ou saberes básicos que a criança tem que adquirir precocemente, para poder ser capaz de aprendizados mais complexos:
- presença / ausência – não confundir desejo com realidade
- bem estar / mal estar – quer em termos corporais, quer tem termos emocionais
- belo / feio – que é um dos componentes do binómio bom / mau
- bom / mau
- mal estar / alívio
- auto-alívio / hetero-alívio
- dentro / fora – da unidimensionalidade para a quadridimensionalidade
- interior / exterior
- familiar / estranho – reconhecer diferença é reconhecer a separação
- próprio / outro
- antes / depois – temporalidade e irreversibilidade do tempo; ideia de narrativa
- amor / ódio
- verdade / mentira – verdade dos sentimentos; ideia de justiça
- sentir / pensar / agir
- pessoas completas, com pensar próprio / pessoas função, submetidas à vontade dos
- outros – eu no meio de outros eus
- homem / mulher – diferença de sexos
- filho / pai – diferença de gerações
Todo o bom aprender conduz a uma interiorização do processo que lhe deu suporte, a uma autonomização em relação ao professor e ao adquirir de uma capacidade silenciosa de auto-ensino. No entanto, a dor mental provocada pelo querer aprender não pode ser excessiva, senão o processo de conhecimento detém-se (Salgueiro).
A criança cresce para a maturidade e na latência terá que ter adquirido as seguintes capacidades:
- gostar dos outros
- gostar de si própria
- entender-se com os outros
- defrontar-se com os outros
- competir com os outros
- estar em grupo
- estar só
- sentir-se autónomo
- gostar de conhecer
Quando surgem imaturidades, encontramos falhas no desenvolvimento, inibições (situações conflituais) e mesmo oposições (anti-aprendizagem). Surgem pseudo-capacidades, ou seja, formas de estar perante o fenómeno de aprender que não têm a ver com o desejo e prazer em aprender, mas o saber de cor. Encontramos também “hiper-maturidades” (as chamadas crianças prodígio), que acompanham-se obviamente de hipo-desenvolvimentos noutras áreas – sob o ponto de vista afectivo, estas crianças estão muito menos desenvolvidas do que no plano cognitivo.
Concluindo, os aprenderes da vida estão ligados aos aprenderes da escola:
A escola e os seus elementos em interacção deveria formar um invólucro contentor, organizador e promotor de crescimento, constituindo-se como a etapa seguinte ao invólucro familiar.
